20 maart 2023 – “Ik heb nu echt de mooiste jaren van mijn loopbaan”, zegt Luk Dewulf, als we het gesprek beginnen bij zijn eigen zoektocht naar het werk waar hij voldoening uit haalt. Hij studeerde pedagogische wetenschappen en onderwijskunde en koos twee afstudeerrichtingen: leerstoornissen (dankzij een sabbatical van de inspireerde professor Ruijssenaars aan de Universiteit van Leuven) en opleidingskunde (een discipline in het leven geroepen door Joseph Kessels). Hij ging daarna aan de slag als opleidings- en organisatieadviseur bij een bank en verzekeraar. Na zes jaar besloot hij zelfstandig verder te gaan. In 2003 vroeg Kessels hem om medeoprichter te worden van adviesbureau Kessels & Smit. Hij bleef er werken tot 2015, waarna hij weer als zzp’er aan de slag ging, tot aan de dag van vandaag.
“In mijn tijd bij het adviesbureau had ik de kans om veel opleidingen te volgen, en veel op bezoek te gaan in de Verenigde Staten. Daar heb ik heel veel interessante mensen ontmoet, terug te brengen tot drie stromingen: alles wat met Appreciative Inquiry te maken heeft, waarbij je successen onderzoekt in plaats van problemen: hoe komt het dat het ergens goed gaat, in plaats van: waarom gaat het niet goed?; de tweede stroming die me aansprak is die van de positieve psychologie, met mensen als Martin Seligman en Mihaly Czikszentmihalyi (die het concept ‘flow’ gemunt heeft); en ten derde de ‘strenghts bases development’ met als grondlegger Marcus Buckingham. Die drie stromingen kwamen samen in mijn boek Ik kies voor mijn talent uit 2009, inmiddels al toe aan zijn 27e of 28e druk.”
Waarom dacht u: hier heb ik iets dat ik met een breed publiek wil delen?
“Ik was altijd al ontzettend geboeid door alles wat te maken had met intrinsieke motivatie. ‘Je kunt niet slim zijn tegen je zin’, zegt Joseph Kessels. De basis van ontwikkeling is mensen ruimte en autonomie geven, mensen de kans geven zich te ontwikkelen waar ze een passie voor hebben. In 2007 was ik op een conferentie in Disneyland in Florida getiteld ‘A Symphony of Strengths’. Op het podium stonden alle vertegenwoordigers van de drie stromingen die ik net noemde. In mijn hoofd kwamen toen alle puzzelstukken bij elkaar: ik legde de link tussen intrinsieke motivatie en talent en wist ik waar mijn eerste boek over moest gaan.”
U onderscheidt in uw boeken 39 talenten. Waarom precies 39 en niet 38 of 40?
“We hebben dat ook een beetje symbolisch gekozen: als er 39 talenten zijn, dan zal er ook een 40e of 41e zijn. We hebben niet de pretentie dat wij het allemaal perfect hebben bedacht en dat alles nu vastligt. Het is langzaam zo ontstaan, onder meer met behulp van Buckinghams ‘Strengths Finder’ en de modellen van Seligman. En we hebben zelf honderden talentgesprekken gevoerd in opdrachten voor een aantal grote bedrijven. Daar kwamen steeds woorden, zinnen en gedachten terug de we bij elkaar zijn gaan zetten. Bijvoorbeeld rond het talent dat we Bezige Bij hebben genoemd, zegt iemand: als ik in een overleg zit, en er gebeurt helemaal niks, dan denk ik aan alle dingen die ik had kunnen doen. Of: als ik op de bank zit met een boek, zet ik eerst nog de vaatwasmachine aan om het gevoel te hebben dat er nog iets gebeurt als ik aan het ontspannen ben. Anderen met hetzelfde talent herkennen zich daarin en dan weet ik dat ik op het goede spoor zit. Zo zijn we ons eigen referentiekader gaan maken. Dat leidde uiteindelijk tot 39 talenten. Het is zeker niet bedoeld als evidence based model. Het is bottom-up ontstaan, door heel veel gesprekken te voeren. Onze ambitie was het om een eenvoudige taal te creëren waarmee mensen kunnen uitdrukken waar ze voldoening uit halen, waar ze energie van krijgen. We zochten naar een taal die gaat leven en dat is precies wat er overal gebeurde.”
Ik heb zelfs soms moeite uw talenten als talenten te herkennen. Voor mij zijn het soms meer eigenschappen dan talenten. Hoe omschrijft u talent?
“Neem het talent van de Woordkunstenaar, het talent waar jij je waarschijnlijk in zult herkennen, in voldoening krijgen uit het vinden van precies de juiste woorden om een gedachte uit te drukken. Als dat lukt, word je daar blij van. Typisch voor dit talent is dat ze ‘s avonds hun tekst nog eens nalezen om ervan te genieten hoe mooi het is geworden. Talenten gaan voor mij over activiteiten die voldoening geven, die maken dat de tijd vliegt, die maken dat je er mentale energie van krijgt en dat je helemaal jezelf kunt zijn. Als je daar vervolgens ook de vaardigheden bij ontwikkelt om er je beroep van te kunnen maken noem ik dat ‘talent in actie’. Veel mensen denken dat talent gaat over ergens in uitblinken, ergens de beste in zijn. Wij noemen dat een ‘exclusieve visie’ op talent: slechts een kleine groep mensen mag zich een talent noemen. Daar tegenover staat een ‘inclusieve visie’: iedereen wordt geboren met een potentieel om zichzelf te realiseren. Deze visies worden vaak door elkaar gebruikt. Zo lees je in de krant: ‘bedrijf X zoekt jong talent’. En op de volgende pagina staat: ‘Ajax ontdekt nieuw talent’. Als ík het woord talent gebruik, kies ik voor een inclusieve visie: iedereen wordt geboren met een potentieel. Daarbij moet het gaan om een ‘talent in actie’: als ik ergens goed in ben en ik krijg dat ook te horen, maar het geeft me geen voldoening dan is het voor mij een competentie die geen talent is.
Een dergelijke manier van tegen talenten aankijken werkt voor veel mensen bevrijdend. Ze gaan op een totaal andere manier naar zichzelf kijken. Het gaat er simpelweg om dat je kunt doen waar je voldoening van krijgt. Wij hebben daar de woorden voor bedacht in de vorm van 39 talenten, maar ingewikkelder is het niet.”
Als het zo eenvoudig is, waarom vinden we het dan toch zo moeilijk onze samenleving zo in te richten?
“Mensen bewegen altijd tussen angst en verlangen. ‘Ik heb de angst dat mijn kinderen op het slechte pad terecht zullen komen’ en ‘ik heb het verlangen dat mijn kinderen als ze volwassen zijn hele mooie dingen kunnen doen’. Als ik mij vooral laat leiden door angst, zal ik mijn kinderen streng opvoeden, met veel regels waar ze zich aan moeten houden. Dan beknot ik kortom hun vrijheid. Zet je het verlangen centraal, dan ben je meer bezig met ruimte bieden, mogelijkheden scheppen, kansen geven, autonomie versterken. De vraag in het onderwijs is: hoe creëer je een systeem dat zowel rekening houdt met je angsten als met je verlangens? Dan krijg je dus er iets tussenin. Basisregels zullen altijd nodig zijn, al was het alleen al uit praktische overwegingen: iedereen moet op een bepaalde tijd op school zijn om de lesdag te kunnen beginnen.
Natuurlijk kun je ernaar streven zoveel mogelijk de kant van het verlangen te kiezen. Mijn nieuwe boek gaat daar ook over, over het vertrouwen in de leraar en aansluiten bij hun verlangens. Hoe zorg je dat de leraar in een flow komt? Van teveel flow krijg je geen burn-out. Wel van alles wat je flow onder druk zet: de regels, de procedures. Als de tijd vliegt, staat je meta-cognitie uit, dan denk je niet voortdurend meer na over wat je volgende stap is, over hoe het gaat. Dan gaat het vanzelf. Kun je die gedachten niet stilzetten, dan kom je niet in een flow. Dat ervaren veel mensen in het onderwijs, door alles waar ze aan moeten voldoen, waardoor ze gaan twijfelen aan zichzelf. In de sport zie je dat ook: het Belgische voetbalteam heeft het niet goed gedaan op het WK vorig jaar. Dat kwam omdat ze collectief aan het twijfelen waren aan zichzelf. De media versterken dat dan nog, leggen er nog een lading bovenop. Resultaat is dat het dan niet loopt, je niet in een flow komt. En we doen het met kinderen: het gaat niet goed met het kind, dus moet het naar een specialist, en dan krijgt het een label: autisme, of ADHD. En dan is het niet meer ‘mijn probleem’, het kind is ‘in behandeling’. Terwijl het kind bulkt van de talenten, maar worstelt met de schoolomgeving waarin het moet functioneren. We hebben een reflex in onze maatschappij om mensen uit hun kracht te zetten.”
Maar waarom doen we dat? Waar ligt de bron?
“Vanaf het moment dat je iemand hebt die manager is, moet hij ‘managen’. Een manager kan ruimte geven, dan heeft hij niks te doen, behalve coachen en stimuleren. Maar stel ik ben schoolleider en ik krijg klachten van ouders dat de resultaten niet goed zijn. Ik ga met mijn team praten en iedereen wijst andere oorzaken aan. Dan komt de Inspectie en die zegt: dit en dit moet je veranderen. Het niveau van de school moet omhoog. Het bestuur en de directie bedenken dan: hoe gaan we ervoor zorgen dat het niveau omhoog gaat? Dat kunnen we doen door de leraren vertrouwen te geven, uit te dagen en samen met hen naar manieren zoeken. Dat is de trage weg. We kunnen ook vandaag beslissen dat er een maandelijks toezicht komt, waarin de directeur samen met de leraren verslag maakt van de vorderingen die we rapporteren aan het bestuur om te laten zien dat we maatregelen hebben genomen om het niveau van de school omhoog te halen. De laatste manier komt het meest voor. Want ‘coachende gesprekken’, wat leveren die op? Als je dan niet heel concrete zaken weet te noemen, kom je daar niet mee weg bij je bestuur. Er moeten verslagen komen, het moet ‘geborgd’ worden, er moeten meetbare doelen zijn. Ik vrees dat dit een dynamische spanning is in de mens.
Veel mensen zeggen: we moeten alles toch goed controleren? Terwijl je ook kunt zeggen: nee, we moeten mensen vertrouwen geven. We moeten condities creëren waaronder mensen willen werken, willen leren. Controle gaat mensen alleen maar demotiveren. Die spanning tussen angst en verlangen, tussen controle en ruimte geven, dat zie je overal, en zit misschien wel in ieder mens. En zodra er kritiek komt, zodra dingen ‘fout’ gaan, hebben we de neiging om naar de angst over te schakelen. Als ouders constateren dat de leerresultaten van hun kinderen naar beneden gaan, zeggen ze: dan ga je de volgende keer niet naar voetbal of hockey, dan ga je studeren, krijg je huiswerkbegeleiding en als je cijfers dan weer goed zijn, mag je weer leuke dingen doen. Terwijl in mijn theorie hockey juist nodig is om de batterij weer op te laden.”
En hoe je dat in de praktijk vormgeeft, daar gaat uw nieuwe boek over?
“Mijn nieuwe boek komt in mei uit en heet: Elk kind laten schitteren, elke leraar laten schitteren. Het uitgangspunt is dat je als leraar de ruimte moeten krijgen om te schitteren op die domeinen die het beste bij jou passen. Ik heb daarvoor tien rollen geformuleerd waarin leraren kunnen schitteren. Je moet het je voorstellen als tien ballonnen die aan een mand hangen. Mij interesseert het niet hoeveel lucht er in welke ballon zit, maar wel dat de mand omhoog komt. Natuurlijk moet er in elke ballon wel een minimum hoeveelheid lucht zitten – dat zijn de minimumcompetenties waarover je moet beschikken als leraar – maar in één of meer ballonnen zit beduidend meer lucht: dat zijn de rollen waarin jij kan schitteren. Iedere rol is opgebouwd volgens drie elementen. Bijvoorbeeld: de rol van de Bevlogen Verteller, die is ofwel heel goed in het inspireren van leerlingen, of kan kennis heel goed overbrengen of kan heel goed verhalen vertellen. Als je een van die elementen herkent mag je je de betreffende rol toe-eigenen. Andere rollen zijn bijvoorbeeld de Leeringenieur, of de Oplossingskampioen. Zo zijn er tien rollen met iedere drie elementen die maken dat je je herkent in deze rol. De 39 talenten staan hier omheen en kun je verbinden met de rollen: welke talenten kan ik in welke rollen inzetten? Het is vooral bedoeld als een gespreksmodel voor scholen om het samen te hebben over de rollen binnen een team. Je kunt dan als schoolleider ook ontdekken in welke rollen de school het meest schittert, en welke rollen de school nog mist. Daar kun je dan bij het zoeken naar nieuw personeel op letten. Want al deze rollen zijn nodig, ook voor jezelf, maar je kunt niet in alles goed zijn. Het is goed om dat van jezelf en van elkaar te weten. Je hoeft niet in elke rol een kampioen te worden, als je maar kunt schitteren in de rollen die bij je passen.”
Kun je dit ook inzetten voor de kinderen in je klas?
“Het is goed om als leerkracht de talenten van je kinderen te kennen. Neem bijvoorbeeld het talent van de Doordenker. Als leerlingen met dat talent een plotselinge vraag krijgen, weten ze vaak het antwoord niet, maar als ze er een avond of het weekend over hebben mogen doordenken, komen ze met mooie, goed doordachte antwoorden. Het is goed als je dat kunt benoemen, dat geeft de leerling meer zelfvertrouwen: ik ben niet dom, ik moet er gewoon wat langer over na kunnen denken. Benoem de talenten van je leerlingen, spreek ze uit, daarmee doe je zoveel goeds. Het helpt ze zich bewust te worden waar ze goed in zijn, en dat vergroot hun motivatie om te leren, ze komen makkelijker in een flow. Daardoor gedragen ze zich anders, je versnelt hun leerprocessen, ze voelen zich beter, want ze voelen zich gezien, ze doen ertoe.”
Is het niet zo dat door onze focus op taal en rekenen een dergelijke manier van werken steeds maar onder druk staat? Eerst moeten taal en rekenen op orde, pas dan hebben we tijd voor ‘iets leuks’. Er is de druk van de CITO, van de Inspectie, van ouders, van het systeem…
“Wie zijn de stakeholders in het onderwijs? Aan de ene kant heb je de politiek, de koepelorganisaties, de schoolbesturen. Die willen sturen op kwaliteit. Je hebt ook de professionals, de leraren, die hebben veel diversere belangen, die willen een goed team, willen ruimte krijgen etcetera. Je hebt ook de maatschappij die bepaalde eisen stelt. In dat krachtenspel moet het onderwijs zijn weg vinden. We denken vaak dat ‘de macht’ bij ‘de politiek’ of de koepelorganisaties ligt, maar de leraar zit de hele week tussen vier muren met zijn of haar leerlingen. Daar komt de bestuurder niet binnen. Waar dat toch gebeurt, waar leidinggevenden zich tot in detail gaan bezighouden met wat jij in de klas aan het doen bent, verlies je iedere professionele ruimte, iedere autonomie. Gelukkig zijn er heel veel scholen waar die ruimte wel bestaat.
In mijn nieuwe boek grijp ik onder meer terug op de theorie van de lerende organisatie van Peter Senge. In het genoom van het onderwijs zit besloten dat lesgeven de individuele activiteit is van een leraar en een klas, tussen vier muren. Het gevolg daarvan is dat alles wat daarbuiten valt, zoals vergaderingen, of administratie, voor een leraar voelt als extra werk. Er is daardoor een grote inefficiëntie in het onderwijs op het gebied van leren van elkaar, van samenwerken. Want eigenlijk zou de opdracht van iedere school moeten zijn: samen vormgeven aan de ontwikkeling van kinderen om op te groeien tot volwassen burgers die hun verantwoordelijkheid kunnen nemen in de samenleving. Ook hier moet je weer zoeken naar een evenwicht. Als je de autonomie van leraren zou afpakken, krijg je revolutie. Autonomie mag beslist ook blijven, maar tegelijk hoop ik met mijn boek ook te verleiden tot meer samenwerking, ieder vanuit zijn eigen rol van waaruit hij schitteren kan. Het is ook fijn om te kunnen delen waar je goed in bent. Ik zie heel veel scholen waar dit al op een goede manier gebeurt, met de schoolleider als buffer die het team beschermt tegen teveel druk van buitenaf.”
U schreef ook een belangrijk boek over burn-outs. Hoe verbindt u het denken daarover met uw talententheorie?
“Mijn theorie is voor een belangrijk deel gebaseerd op de in onze tijd algemeen omarmde zelfdeterminatietheorie. Die zegt dat de mens drie fundamentele behoeften heeft: autonomie – ik ik kan keuzes maken waarom, wat en hoe ik iets doe; competentie – ik kan de dingen doen waar ik goed in ben en ik zie resultaat van mijn werk; en verbondenheid – ik kan voor anderen zorgen, en zij zorgen voor mij. Deze drie behoeften staan in onze maatschappij onder druk. Dus krijg je burn-outs. Mijn definitie daarvan is: een burn-out ontstaat op het moment dat je de autonomie kwijt bent, dat je het stuur van je leven niet in je handen hebt. Dat kan doordat je zo druk bent dat je geleefd wordt door je werk, of dat je het stuur van je leven in handen hebt gegeven van een andere persoon. Je lichaam reageert heel sterk op het verlies aan autonomie, het wordt ziek. Op het moment dat je het stuur weer in handen neemt, geeft het lichaam zijn protest op. Dat is het mooie van een burn-out vergeleken met een depressie: het herstel kan snel gaan, zodra de autonomie weer terug is. De angst weerhoudt ons er vaak van om die noodzakelijke stap te zetten: je wilt je baan niet verliezen, je hebt voor een gezin te zorgen, je moet je woning en je auto afbetalen. Of je wilt je maatschappelijke status niet opgeven. Je wilt niet toegeven dat je ‘zwak’ bent door toe geven dat je het niet aankunt. Daarom blijven mensen maar over hun grenzen gaan. Totdat het lichaam op een drastische manier ingrijpt. En dan heb je geen keuze meer. Het probleem is intussen groot: de Belgische Gezondheidsraad heeft geconstateerd dat dertig procent van de jongeren tussen 16 en 24 jaar psychische problemen ervaart. Als je deze jongeren vraagt naar de redenen, zegt de meerderheid: omdat ik niet kan voldoen aan de verwachtingen die ze mij stellen.”
Hoe krijgen we dat veranderd? Waar of bij wie moeten we zijn? Moeten we naar ‘de politiek’?
“Nee, daar krijgt je dit niet opgelost. Die spanning tussen angst en verlangen zit fundamenteel in de mens. Veel politici vertolken alleen maar het ‘buikgevoel’ van de kiezers. En bij veel kiezers zit angst, onzekerheid. Die vinden geld belangrijk, materiële zekerheid. Politici vertolken dat geluid, omdat ze willen dat mensen op hen stemmen. Wat we wel kunnen doen, is het versterken van de positieve krachten. Ik zet me daar dagelijks voor in. En ik krijg ook kritiek. Er zijn Vlaamse onderwijsexperts die heel kritisch zijn op mijn werk. En een bekende politicus noemt mij graag een ‘pretpedagoog’. Zij vinden het niet goed dat ik het woord ‘talent’ gebruik. Voor hen gaat dat teveel over het individu. Het zou ervoor zorgen dat kinderen naast hun schoenen gaan lopen, omdat ze allemaal denken dat ze bijzonder zijn. Ze zouden niet meer leren om hard te werken, waardoor de discipline verdwijnt en het algehele niveau daalt. Dit geluid is tamelijk dominant, zowel in de media als in de politiek. Daar ga ik de strijd niet mee aan, omdat ik dat nooit ga winnen. Wat ik wel kan is elk jaar op tweehonderd scholen leraren enthousiast te maken om van onderaf de grondhouding te veranderen. Ons verhaal verspreidt zich als een deken over Nederland momenteel. Leerkrachten herkennen zich erin, slaan erop aan. Je moet de politiek niet willen bestrijden, door daar iets te willen veranderen, maar je moet geloven dat je in het veld zoveel kunt betekenen dat de kracht van die mensen zich vanzelf beschermen gaat tegen de druk van het systeem. Als je een school hebt die leerlingen ‘aflevert’ met wie het goed gaat, met goede resultaten, die goede keuzes kunnen maken en daardoor met tevreden ouders, dan ben je wel bestand tegen die druk. Dan knikt de schoolleider ‘ja’ naar boven toe, maar weet hij dat de kracht zit in zijn team, dat hij goed weet te beschermen. Ik geloof in de kracht van het collectief. Ik heb dus niet de behoefte om de strijd aan te gaan met de politiek, of met sommige wetenschappers, maar er een visie naast te leggen. Dan noemen ze maar een ‘pretpedagoog’.”